Los cambios que han habilitado los desarrollos m谩s recientes en tecnolog铆as de la informaci贸n y de la comunicaci贸n (TIC) en pr谩cticamente todos los 谩mbitos de las sociedades desarrolladas y que nos han llevado hacia la com煤nmente denominada sociedad de la informaci贸n y del conocimiento o sociedad informacional, parecer铆an justificar este creciente inter茅s por la tecnolog铆a educativa. No obstante, para comprender mejor esta inusual y en algunos casos dir铆amos que hasta excesiva presencia del discurso alrededor de las TIC en el 谩mbito de la educaci贸n, deber铆amos tener en cuenta que los centros educativos son por definici贸n instituciones sociales en las que las personas reciben una formaci贸n de manera intencional, sistem谩tica y reglada en coherencia con las demandas de un determinado modelo social, de manera que las escuelas y universidades no pueden ni deben quedarse al margen de la influencia que las tecnolog铆as digitales han ejercido sobre el conjunto de relaciones socioculturales y laborales que tienen lugar en el seno de la sociedad actual.
Palabras clave: Instituciones, Tecnolog铆as de la informaci贸n, Sociedad del conocimiento.
¿Qu茅 son nuevas tecnolog铆as?
Antes de realizar cualquier valoraci贸n sobre las nuevas tecnolog铆as y su aplicaci贸n educativa, parece necesario precisar inicialmente a qu茅 nos estamos refiriendo cuando hablamos de «nuevas tecnolog铆as», habida cuenta de que puede resultar complicado tratar de expresar lo que se considera una novedad en t茅rminos absolutos. Aunque emplear el calificativo «nuevas» tal vez puede proporcionar al lector una idea aproximada del tipo de tecnolog铆as a las que hacemos referencia (aqu茅llas cuyo desarrollo ha sido m谩s reciente), esto supone enfrentarnos tambi茅n a la necesidad de especificar qu茅 avances tecnol贸gicos o qu茅 tecnolog铆as pueden ser considerados lo suficientemente recientes como para verse incluidos en esta taxonom铆a.
La vertiginosa velocidad con la que se suceden hoy en d铆a avances en el terreno de las TIC, especialmente en inform谩tica, telecomunicaciones y en todos aquellos dispositivos y materiales que posibilitan avances en la comunicaci贸n mediada por ordenadores (CMC), hace que recursos que hoy pueden resultar innovadores, se conviertan en tecnolog铆as obsoletas en muy breve tiempo. Del mismo modo, y como expres谩bamos unas l铆neas m谩s atr谩s, entendemos que la novedad en este contexto deber铆a expresarse necesariamente en funci贸n de otras variables relevantes que la matizan, como la propia cultura a la que pertenecemos, las posibilidades de acceso que hemos tenido a los 煤ltimos desarrollos tecnol贸gicos o la formaci贸n de la que disponemos para el uso de las TIC, adem谩s de otras valoraciones y criterios personales que pueden influir en esta definici贸n.
Teniendo en cuenta estas consideraciones y situ谩ndonos de nuevo en el contexto de las sociedades desarrolladas, parece poder afirmarse que, cuando actualmente se hace referencia a las nuevas tecnolog铆as educativas, ya no se tiene en especial consideraci贸n a medios como el v铆deo o la televisi贸n convencional, que hace unas d茅cadas tuvieron un gran protagonismo en el campo de estudio de la tecnolog铆a educativa. Las nuevas tecnolog铆as en la actualidad comprenden b谩sicamente el estudio y aplicaci贸n de las tecnolog铆as digitales y los sistemas de telecomunicaci贸n; es decir, ordenadores multimedia y perif茅ricos como el esc谩ner, las impresoras, c谩maras digitales, etc., y las redes de ordenadores, cuyo m谩ximo exponente es la red Internet. Estos medios no s贸lo han ampliado y mejorado exponencialmente nuestra capacidad para manejar, tratar y comunicar informaci贸n y conocimiento por s铆 mismos, sino que adem谩s han asimilado pr谩cticamente todos los dem谩s recursos que ahora se integran en ellos.
El ordenador multimedia podr铆a ser definido en la actualidad como un macromedio dentro del cual se integran todos los dem谩s. La fotograf铆a, la televisi贸n, el tel茅fono, el v铆deo, el dise帽o gr谩fico o la composici贸n musical tradicionales, por citar algunos ejemplos, han pasado por el tamiz de las tecnolog铆as digitales ampliando sus posibilidades educativas en su versi贸n digital.
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Caracter铆sticas diferenciales de las tecnolog铆as de la informaci贸n
Estamos convencidos de que las caracter铆sticas diferenciales propias de cada recurso educativo del que disponemos en una situaci贸n particular (sea 茅ste un libro de texto convencional, un DVD o una p谩gina web educativa) pueden ser aprovechadas convenientemente en beneficio de nuestros alumnos dentro de las aulas siempre que se empleen con un criterio pedag贸gico adecuado. Sin embargo, situ谩ndonos al margen de otras particularidades caracter铆sticas puntuales de estos medios digitales que constituyen las nuevas tecnolog铆as, lo que a nuestro criterio les proporciona una mayor capacidad de acci贸n respecto de otras tecnolog铆as que las precedieron y les confiere un gran potencial educativo y transformador es que, al margen de su aplicaci贸n instrumental, las TIC, como afirma Castells (1997, p.58), no son s贸lo herramientas que aplicar sino tambi茅n procesos que desarrollar, de manera que mediante estos medios los usuarios y los creadores de informaci贸n pueden convertirse ahora en las mismas personas, tomando as铆 en cierto modo el control de la tecnolog铆a, como podemos observar que est谩 sucediendo con frecuencia en el caso de la red Internet.
As铆, la caracter铆stica diferencial propia de las TIC que manejamos en la actualidad que las distingue especialmente en cuanto a nuestras posibilidades de acci贸n respecto de otros medios y recursos did谩cticos tradicionales, haciendo m谩s necesario si cabe su estudio y aplicaci贸n pr谩ctica dentro de la escuela, es su capacidad para ampliar exponencialmente su alcance y potenciar su dimensi贸n socioeducativa al ser apropiadas y redefinidas activamente por profesores y alumnos. 脡sta es la virtud m谩s destacable de los medios digitales en su conjunto: brindar a los usuarios la oportunidad de crear, modificar, distribuir, compartir y reinterpretar activamente la informaci贸n y el conocimiento de un modo que no presenta las limitaciones de los medios anal贸gicos tradicionales. A nuestro criterio, este potencial medi谩tico correctamente canalizado en las aulas puede realizar interesantes aportaciones al proceso did谩ctico tradicional y trasciende por completo el valor instrumental de la tecnolog铆a educativa.
Cinco rasgos caracter铆sticos del paradigma de la tecnolog铆a de la informaci贸n
Nos gustar铆a reflejar aqu铆 los cinco rasgos caracter铆sticos expresados por Castells (1997, pp. 88-89) de lo que ya ha sido definido por los expertos como el paradigma de la tecnolog铆a de la informaci贸n, porque entendemos que su lectura puede contribuir sin duda a una comprensi贸n adecuada de la incidencia y repercusi贸n que las TIC han tenido en las 煤ltimas d茅cadas en el conjunto de la sociedad actual y, consecuentemente, tambi茅n hacernos reflexionar sobre el modo en el que las escuelas pueden contribuir a asimilar estos cambios con un mayor conocimiento de causa:
La primera caracter铆stica del nuevo paradigma es que la informaci贸n es su materia prima: son tecnolog铆as para actuar sobre la informaci贸n, no s贸lo informaci贸n para actuar sobre la tecnolog铆a, como era el caso en las revoluciones tecnol贸gicas previas.
El segundo rasgo hace referencia a la capacidad de penetraci贸n de los efectos de las nuevas tecnolog铆as. Puesto que la informaci贸n es una parte integral de toda actividad humana, todos los procesos de nuestra existencia individual y colectiva est谩n directamente moldeados (aunque sin duda no determinados) por el nuevo medio tecnol贸gico.
La tercera caracter铆stica alude a la l贸gica de interconexi贸n de todo sistema o conjunto de relaciones que utilizan estas nuevas tecnolog铆as de la informaci贸n. La morfolog铆a de red parece estar bien adaptada para una complejidad de interacci贸n creciente y para pautas de desarrollo impredecibles que surgen del poder creativo de esa interacci贸n. Esta configuraci贸n topol贸gica, la red, ahora puede materializarse en todo tipo de procesos y organizaciones mediante tecnolog铆as de la informaci贸n de reciente disposici贸n. Sin ellas, ser铆a demasiado engorroso poner en pr谩ctica la l贸gica de interconexi贸n. No obstante, 茅sta es necesaria para estructurar lo no estructurado mientras se preserva su flexibilidad, ya que lo no estructurado es la fuerza impulsora de la innovaci贸n en la actividad humana.
En cuarto lugar y relacionado con la interacci贸n, aunque es un rasgo claramente diferente, el paradigma de la informaci贸n se basa sobre la flexibilidad. No s贸lo los procesos son reversibles, sino que pueden modificarse las organizaciones y las instituciones e incluso alterarse de forma fundamental mediante la reordenaci贸n de sus componentes. Lo que es distintivo de la configuraci贸n del nuevo paradigma tecnol贸gico es su capacidad para reconfigurarse, un rasgo decisivo en una sociedad caracterizada por el cambio constante y la fluidez organizativa. Cambiar de arriba abajo las reglas sin destruir la organizaci贸n se ha convertido en una posibilidad debido a que la base material de la organizaci贸n puede reprogramarse y reequiparse. Sin embargo, debemos evitar un juicio de valor unido a este rasgo tecnol贸gico. Porque la flexibilidad puede ser una fuerza liberadora, pero tambi茅n una tendencia represiva si quienes reescriben las leyes son siempre los mismos poderes.
Una quinta caracter铆stica de esta revoluci贸n tecnol贸gica es la convergencia creciente de tecnolog铆as espec铆ficas en un sistema altamente integrado, dentro del cual las antiguas trayectorias tecnol贸gicas separadas se vuelven pr谩cticamente indistinguibles. As铆, la microelectr贸nica, las telecomunicaciones, la optoelectr贸nica y los ordenadores est谩n ahora integrados en sistemas de informaci贸n.
Castells (1997) precisa un poco m谩s estos cinco rasgos cuando afirma que:
“(…) el paradigma de la tecnolog铆a de la informaci贸n no evoluciona hacia su cierre como sistema, sino hacia su apertura como una red multifac茅tica, poderoso e imponente en su materialidad, pero adaptable y abierto en su desarrollo hist贸rico. Sus cualidades decisivas son su car谩cter integrador, la complejidad y la interconexi贸n. “(1997, p. 92)
Entendemos que todas estas caracter铆sticas del paradigma de la tecnolog铆a de la informaci贸n, brillantemente identificadas y precisadas por Castells, y especialmente aqu茅llas que inciden en la posibilidad de acci贸n y en el margen de maniobra del que todav铆a disponemos para actuar con las TIC, pueden sugerirnos alternativas de trabajo que deben ser aprovechadas convenientemente dentro del 谩mbito educativo, tanto m谩s cuando somos conscientes de que los planteamientos positivistas y las pol铆ticas tecn贸cratas han glorificado con frecuencia los avances en el terreno de la tecnolog铆a buscando fundamentalmente el beneficio econ贸mico por encima de un valor educativo, social, democr谩tico y solidario de la t茅cnica, que tal y como los expertos han sabido destacar (Apple y Beans, 1997; Torres, 2001) es quiz谩s m谩s necesario ahora que nunca.
Las tecnolog铆as de la informaci贸n y de la comunicaci贸n aplicadas a la Educaci贸n
La creciente presencia de las TIC en la sociedad moderna ha llevado a las administraciones educativas a considerar relevante el conocimiento, uso e incorporaci贸n de dichas tecnolog铆as a la escuela. De un modo similar a como las TIC est谩n influyendo en la sociedad, alterando los principios que se han venido manteniendo sobre la comunicaci贸n a lo largo del tiempo, podemos inferir que sus repercusiones afectan a todas las estructuras sociales, entre las que deber铆a destacarse el sistema educativo.
En este 煤ltimo apartado trataremos de indagar en el modo el que ser铆a deseable la incorporaci贸n de las TIC a la escuela y en la manera en que podemos propiciar un aprovechamiento de las potencialidades informativas y comunicativas de estos recursos, as铆 como un conocimiento cr铆tico de los mismos, con la intenci贸n de no perder de vista el hecho de que estos medios forman parte de una sociedad en la que muchos otros elementos est谩n cambiando y que en 煤ltimo t茅rmino se remiten a la educaci贸n como ente formador y generador de la capacidad de adaptaci贸n a estas nuevas situaciones (De Pablos J. y Jim茅nez J., 1998, p. 49).
A nuestro criterio, en los 煤ltimos a帽os se ha venido vinculando con bastante frecuencia la idea de innovaci贸n educativa con la incorporaci贸n f铆sica de las TIC a la escuela. En un momento hist贸rico en el que d铆a a d铆a se suceden avances en el terreno de las tecnolog铆as (especialmente en las tecnolog铆as inform谩ticas y de telecomunicaciones) y en el que la comunicaci贸n mediada por ordenadores est谩 generando nuevas posibilidades de relaci贸n social y econ贸mica, la preocupaci贸n porque el sistema educativo proporcione una formaci贸n adecuada para vivir en esta sociedad emergente genera una gran inquietud a nivel estatal.
Esta inquietud se ve ampliada, si cabe, por un fen贸meno peculiar que se est谩 produciendo actualmente alrededor de las TIC y que puede resumirse en el hecho de que probablemente 茅sta sea la primera ocasi贸n en la que el dominio de un medio de gran proyecci贸n (refiri茅ndonos desde luego exclusivamente a su manejo t茅cnico) est谩 considerablemente m谩s extendido en su uso entre las generaciones m谩s recientes (la por algunos denominada informalmente como «generaci贸n Nintendo») que en las que la precedieron. De alg煤n modo, puede percibirse entre los padres una sensaci贸n de indefensi贸n frente a este desembarco tecnol贸gico sobre el que sus hijos parecen tener m谩s control que ellos mismos y este fen贸meno est谩 teniendo en cierta medida su paralelismo tambi茅n en la pol铆tica educativa en lo que a la incorporaci贸n de las TIC a la escuela se refiere. Parece existir cierta ansiedad por la incorporaci贸n de la herramienta (el ordenador o la implantaci贸n de redes) a los centros educativos, aunque en ocasiones no resulta tan evidente que se tenga tan claro para qu茅 y c贸mo emplearlos.
De este modo, nosotros consideramos que m谩s all谩 de la incorporaci贸n del hardware a las escuelas, debe hacerse un esfuerzo por identificar qu茅 es lo que realmente pueden aportar las TIC al proceso educativo, c贸mo y en qu茅 momento se pueden aprovechar las caracter铆sticas diferenciales de cada medio y de qu茅 manera abordar la formaci贸n mediante las TIC. En este sentido compartimos el criterio de Cebri谩n y R铆os (2000) cuando afirman que:
la introducci贸n de nuevas tecnolog铆as no produce autom谩ticamente un cambio educativo que mejore los procesos de ense帽anza-aprendizaje y que el profesorado no debe usar indiscriminadamente cualquier tecnolog铆a, ni sustituir, guiados por las modas, unos medios por otros; sino que, deber谩 buscar cu谩les son los recursos y tecnolog铆as que pueden propiciar un mejor aprendizaje de su alumnado. La introducci贸n de nuevas tecnolog铆as debe implicar cambios metodol贸gicos acordes con la naturaleza de las mismas. Es bastante frecuente y desalentador ver que en muchos centros que tienen recursos tecnol贸gicos los usan con metodolog铆as tradicionales. “ (2000, pp 18-19)
Un programa coherente de innovaci贸n educativa
Con esta breve argumentaci贸n no tratamos aqu铆 de descalificar el hecho de que se conceda prioridad a la incorporaci贸n de hardware a la escuela, puesto que l贸gicamente 茅sta es tambi茅n una premisa imprescindible para la integraci贸n plena de las TIC en ella. Lo que entendemos m谩s bien es que adquirir dicho hardware es algo relativamente sencillo (y tambi茅n f谩cil de mostrar de cara a la galer铆a) pero absolutamente in煤til si no se lleva a cabo dentro de un programa de innovaci贸n educativa coherente, en el que 茅sta no sea entendida como la simple presencia de tecnolog铆as novedosas en los centros educativos porque esto, como afirma De Pablos (1998, pp. 62-63), no garantiza la innovaci贸n en su significado real. La innovaci贸n debe ser entendida como el cambio producido en el modo de concebir la ense帽anza y los proyectos educativos; en la manera de organizarlos y de llevarlos a la pr谩ctica. El hecho de que las nuevas tecnolog铆as propicien maneras alternativas de trabajo escolar frente a las f贸rmulas m谩s tradicionales, es lo significativo. Si los procedimientos para acceder a la informaci贸n, las estrategias para analizar, extrapolar o valorar los conocimientos, los h谩bitos y las actitudes, son diferentes de las pautas de trabajo formativo propiciadas por metodolog铆as did谩cticas tradicionales como la lecci贸n magistral, la utilizaci贸n casi exclusiva del libro de texto o, en definitiva, el recurso a procedimientos de ense帽anza poco flexibles, es lo realmente valorable desde una perspectiva de innovaci贸n educativa.
Comprendiendo el sentido de la innovaci贸n de un modo similar se expresa tambi茅n claramente Escudero (1995), cuando afirma que la innovaci贸n educativa vinculada a la tecnolog铆a de la educaci贸n deber铆a entenderse no tanto como una mirada externa, sino como una mirada interna constitutiva de la propia tecnolog铆a educativa, de sus fundamentos te贸ricos, valores, prop贸sitos, contribuciones y articulaci贸n en el sistema escolar, as铆 como de su incidencia en el quehacer, en el pensamiento de alumnos y profesores, en las interacciones que propicie de manera espec铆fica y, en definitiva, su aportaci贸n real a los procesos de ense帽anza y aprendizaje.
A nuestro modo de ver, la innovaci贸n no puede venir de la mano de tecnolog铆a alguna, por grande que sea su capacidad informativa y comunicativa, sin que se produzca un cambio en la actitud de aquellos que manejamos los recursos did谩cticos en las aulas. De nuevo De Pablos (1998) lo expresa con claridad cuando afirma que en 煤ltimo t茅rmino, no podemos olvidar que el sentido real de la acci贸n de innovar (cambiar) conlleva un compromiso 茅tico personal que persigue mejorar las situaciones cotidianas
La posibilidad de hacer lo de antes aunque mediante otros procedimientos (m谩s r谩pidos, m谩s accesibles, m谩s simples) no representa una innovaci贸n (cambio) profundo. Visto de esta manera, la innovaci贸n educativa comporta un componente personal, 茅tico, que debe dotar a las tecnolog铆as y recursos del ‘valor de educar’. La innovaci贸n es humana. Las nuevas tecnolog铆as aplicadas a la educaci贸n ser谩n novedad, en su sentido b谩sico, en la medida que sean dotadas de un esp铆ritu progresista por quienes las utilizan y sobre todo, por quienes encuentran utilidades educativas que permitan formar mejor, educar de forma m谩s completa, es decir, m谩s libre. (De Pablo, 1998, p. 63)
El sistema escolar es un subsistema social formalmente configurado para la educaci贸n de las personas y, como tal, entendemos que no puede permanecer al margen de los cambios que demanda la sociedad informacional. Sin embargo, es necesario introducir dichos cambios comprensivamente en las escuelas, de modo que faciliten la incorporaci贸n racional de las TIC desde posturas bien fundamentadas pedag贸gicamente, adapt谩ndolas a las exigencias y peculiaridades de los procesos educativos que se desarrollan en su seno y teniendo presente el hecho de que estas herramientas no fueron creadas originalmente con fines pedag贸gicos. La escuela deber铆a ser un centro de formaci贸n siempre permeable a los cambios que se producen en la sociedad, porque la renovaci贸n de la escuela pasa por la incorporaci贸n de las innovaciones tecnol贸gicas desde orientaciones bien definidas que permitan optimizar todos los procesos que tienen lugar en ella, respondiendo al sentido educativo que orienta su labor: instruir, formar, guiar el desarrollo f铆sico, afectivo, social y moral de las personas, capacit谩ndolas para que puedan enfrentarse a las transformaciones sociales con relaci贸n a los nuevos valores que 茅sta genera (Fern谩ndez Mu帽oz, 1998, p. 28).
Los problemas a enfrentar
Uno de los problemas de fondo que dificultan la adecuada incorporaci贸n de las TIC a la escuela lo constituye sin duda el hecho de que la tecnolog铆a est谩 corriendo mucho m谩s r谩pido que la reflexi贸n en torno a las consecuencias sociales, econ贸micas, pol铆ticas, etc. de sus m煤ltiples aplicaciones, y que habitualmente este an谩lisis se realiza a posteriori. Aunque entendemos que en la actualidad es especialmente dif铆cil conseguir que la escuela supere la tradicional distancia que separa la realidad de dentro y fuera de 茅sta, tambi茅n consideramos m谩s necesario que nunca realizar un esfuerzo para responder a las necesidades formativas de la sociedad de la informaci贸n, integrando en sus espacios las TIC y las formas de comunicaci贸n que le son caracter铆sticas, compartiendo sus s铆mbolos y su c贸digo, adapt谩ndose al tipo de cualidades y organizaci贸n del mercado laboral que demanda la sociedad del conocimiento y tambi茅n –quiz谩s especialmente– reconociendo y reaccionando cr铆ticamente ante sus excesos.
Como ya ha sido reflejado con claridad por Tiffin y Rajasingham (1997), las escuelas, tal y como las conocemos hoy en d铆a, est谩n dise帽adas b谩sicamente para preparar a las personas para vivir en una sociedad industrial. Los sistemas educativos preparan a las personas para ocupar un lugar en la sociedad emulando las f谩bricas y oficinas de una sociedad industrial, y el modo en el que se estructura el tiempo en los horarios escolares, la divisi贸n de las asignaturas para su estudio y la manera en la que se organizan las escuelas como burocracias, son anticipaciones del per铆odo laboral adulto. Esta organizaci贸n tradicional de las escuelas es coherente con la organizaci贸n de una sociedad industrial con una fuerte dependencia del movimiento f铆sico de las personas y las mercanc铆as. Sin embargo, la infraestructura tecnol贸gica fundamental sobre la que se sustenta la sociedad informacional es la red de telecomunicaciones y, si queremos preparar adecuadamente a las personas para vivir en una sociedad de la informaci贸n, tambi茅n parece necesario conseguir un sistema educativo que tenga en cuenta el papel que est谩n jugando, y el que en el futuro desempe帽ar谩n, en todos los sentidos, las telecomunicaciones en dicha sociedad. Entendemos que no ser铆a deseable esperar (como por desgracia ya est谩 ocurriendo) que los alumnos tengan que reconocer por su cuenta las virtudes y defectos de estas tecnolog铆as fuera del contexto escolar.
La incorporaci贸n de las TIC a escuelas parece haber propiciado un discurso orientado hacia el cambio fundamentalmente desde dos perspectivas: en una se las contemplar铆a como catalizadoras de procesos de innovaci贸n y en la otra como un elemento m谩s a a帽adir a las ya de por s铆 numerosas funciones y acciones a desarrollar en este 谩mbito. En este sentido, P茅rez P茅rez (1998, p.113) se refiere tambi茅n a dos grandes visiones o enfoques de las TIC en relaci贸n a los sistemas educativos: por una parte se refiere a una visi贸n restringida y unilateral, m谩s centrada en el proceso tecnol贸gico como referente deseable para el proceso educativo, beneficiado en este caso por el uso de los medios de comunicaci贸n, y una visi贸n m谩s completa, abierta y plural, en la que el referente tecnol贸gico o los medios de esta naturaleza no son m谩s que otro elemento a tener en cuenta en la consideraci贸n del proceso educativo. Situ谩ndonos m谩s bien dentro de este 煤ltimo enfoque, lo que nosotros entendemos que resultar铆a interesante llegar a definir es el modo de articular una formaci贸n que integre los medios tradicionales con los m谩s recientes, que aproveche las posibilidades educativas de todos los recursos que est茅n a nuestro alcance, y que permita dise帽ar procesos de ense帽anza y aprendizaje que favorezcan un desarrollo 贸ptimo de la sociedad en su conjunto, con una visi贸n amplia que deber铆a caracterizar precisamente, a nuestro entender, el sentido global de la educaci贸n.
Mena y Marcos (1994) tambi茅n parecen comprender que en la actualidad estamos asistiendo a un divorcio entre los sistemas educativos y las realidades socioculturales, debido en parte a que la tecnologizaci贸n de la sociedad se centra m谩s en productos (en el hardware) que en los procesos, generaliz谩ndose de este modo una tecnolog铆a externa, vac铆a, con poca afectaci贸n de los procesos socioculturales, m谩s all谩 de simples procesos instructivos. Esta situaci贸n se reflejar铆a en un discurso pedag贸gico que no habr铆a superado todav铆a una postura anal铆tica, en la que apenas se hace referencia a aspectos relevantes en relaci贸n con lo que supone la incorporaci贸n de nuevos valores socioculturales y a la evaluaci贸n de los impactos de la tecnolog铆a en la sociedad.
Tambi茅n se pronuncia en este sentido P茅rez P茅rez (1998, p. 114) cuando afirma que no se ha sobrepasado el umbral de la tecnolog铆a como instrumento o medio, lo que ha llevado a considerar aspectos pedag贸gicos o did谩cticos relacionados con procesos de reelaboraci贸n curricular excesivamente restringidos y muy apegados a cuestiones excesivamente practicistas o centradas en la actividad, como la elaboraci贸n de materiales, aplicaciones del software, utilizaci贸n de medios, etc., pero de escasa repercusi贸n en otros aspectos m谩s profundos de la cultura y vida social: aquellos que afectan a los valores, a los modos de comprender, a los lenguajes tanto en su estructura como en su forma, impactos antropol贸gico-etnogr谩ficos de las tecnolog铆as, etc.
Ventajas y desventajas de las tecnolog铆a de la informaci贸n y de la comunicaci贸n
A nuestro parecer, en una visi贸n de conjunto, la presencia de las TIC en el 谩mbito educativo puede aprovecharse b谩sicamente para conseguir tres grandes finalidades: educar con los medios, de manera que consigamos que 茅stos se conviertan en una herramienta al servicio de la escuela; formar en los medios, tratando de propiciar un conocimiento cr铆tico y reflexivo de los mismos, y ense帽ar a utilizar productivamente los medios, consiguiendo aprovechar todas sus potencialidades adecuadamente.
Neil Postman refiri茅ndose a las consecuencias de las TIC sobre la educaci贸n y la sociedad en general, aporta tambi茅n algunos interesantes elementos para la reflexi贸n en su conferencia «Infancia y Aprendizaje» del Congreso Internacional sobre Educaci贸n Infantil celebrado en Tel-Aviv, que Fern谩ndez Mu帽oz (1998, p. 26) resume en estas siete premisas:
Todo cambio tecnol贸gico tiene ventajas, pero debemos ser conscientes de sus desventajas. El televisor ha significado un adelanto incuestionable para la transmisi贸n de informaci贸n, pero tambi茅n su uso ha tra铆do una disminuci贸n del tiempo de comunicaci贸n entre las personas.
Las ventajas y desventajas de las nuevas tecnolog铆as no est谩n distribuidas justamente. La tecnolog铆a de la informaci贸n y de la comunicaci贸n transmite y desarrolla conceptos de pol铆tica que benefician de forma espec铆fica a alg煤n grupo social.
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